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让探究之花绽放课堂—教育教学论文

时间:2020-07-07 14:26:56 浏览次数: 关键词: 探究 之花 绽放

 让探究之花绽放课堂 ——关于《比的基本性质》两次教学的反思

 摘要:培养学生的探究能力,是小学数学教学的重要任务之一。教师在课堂教学中要深入研读教材,准确理解教材的编排意图,充分尊重学生学习主体地位,通过小组合作学习这一形式,让学生在小组内开展尝试与操作,交流与合作,最大限度调动学生参与知识构建活动中来,循序渐进地培养学生探究能力。基于这一认识,笔者结合《比的基本性质》的两次教学,作了一番有益地探索。

 关键词:观察

 尝试

 探究

 概括

 《比的基本性质》在北师大版教材中未安排专门内容进行教学,但它是化简比的基础。而且通过《比的基本性质》教学,学生对比,分数和除法三者之间关系会认识得更加清楚。因此教师有必要将其纳入课堂教学之中。教学中,我首先创设生活情境,淘气用 2 小杯蜂蜜,8 小杯水配制蜂蜜水,笑笑用 4 小杯蜂蜜,16 小杯水调配蜂蜜水,哪一杯更甜?接着呈现两组比:2:8 和 4:16.让学生分别计算出两组比的比值,得出“比的前项和后项同时乘以或者同时除以一个相同的数,(0 除外),比值不变。”这一结论。在这个过程中,发展了学生的逻辑思维能力,训练了“观察——尝试——探究——概括”的学习方法。通过反思自己的两次教学实践,笔者希望能给大家带来一些思考和启示。

 围绕教学意图,笔者进行了第一次教学尝试。

 片段一:

 (教师呈现生活情景,学生发言并不一致,有同学认为淘气调配的蜂蜜水甜,因为他放的水少。有同学认为应该是笑笑调配的蜂蜜水甜,因为她放的蜂蜜多。教师相机提出问题:究竟哪杯蜂蜜水甜?)

 师:大家观察黑板上的两组比

  (1)、3:2=1.5

  (1)、80:40=2

  (2)、6:4=1.5

  (2)、40:20=2

  (3)、9:6=1.5

  (3)、20:10=2

  (4)、12:8=1.5

 (4)、10:5=2 谁能说一说第一组比的第(2)、(3)、(4)、三个比与第(1)个比比起来,前项、后项是怎样变化的?比值变化了吗? (学生以小组合作进行交流)

 师:仔细想一想,你能得出什么结论? 师:谁能再说一说第二组比的第(2)、(3)、(4)、三个比与第(1)个比比起来,前项、后项又是怎样变化的?比值变化了吗? (学生以小组合作进行交流)

 师:把这两个结论放到一起,又可得到什么结论? (学生通过观察、比较,得出:比的前项,后项同时乘以或者同时除以一个相同的数(0除外),比值不变)

 反思:

 毫无疑问,学生经历这样的探究活动,能得出比的基本性质,但静观整个教学过程,我不免深思:

 (1)为什么要探究比的基本性质?学生有认知欲望吗? (2)学生通过对两组比的分析,就顺顺当当地得出比的基本性质是否具有说服力。另外,这两组比都是老师为学生准备的,学生对为什么要选择这样的比是无意识的。

 (3)学生对于比的基本性质认识有多透彻? (4)学生计算出比值后,教师设问:这两组比有什么特点?少数优等学生也能概括出结论。这时教师马上电脑出示比的基本性质。这种教学,看起来学生参与到探究活动之中,但其实是学生被老师带领着亦步亦趋地进入到教师预设之中。学生处于被动接受知识的地位。

 那么在教学中到底有没有更适合学生思维起点又能提升学生思维能力的方法呢?怎样顺看学生的思维让学生对比的基本性质的认识逐步深化呢?能否在更大程度上发挥学生主体地位,培养学生的探究能力呢?于是在另一个平行班进行了第二次教学。

 片段二:

 问:比与 分数、除法有什么联系? 在下面计算中,运用了分数和除法的什么性质? 32÷25=(32×4)÷(25×4)=128÷100=1.28 812

 =46

 =23

  师:在除法中有商不变的性质,在分数中有分数的基本性质,那么在比中也有类似的性质吗? (复习旧知,为学习新知做好铺垫,有利于实现知识正迁移。)

 教师电脑出示如下两组比:

 (1)、3:2=1.5

  (1)、80:40=2 (2)、6:4=1.5

  (2)、40:20=2 (3)、9:6=1.5

  (3)、20:10=2 (4)、12:8=1.5

 (4)、10:5=2 师:这两组比有什么特点?你能再写出几组这样的比吗? (顿时教室开花了,学生跃跃欲试,热情高涨。学生在小组内写比、交流,再组织全班交流,教师相机板书)

 第一组:

  第二组:

  第三组:

  第四组:

 第五组:

 64:32=2

  1.2:0.3=4

 59

 :5=19

 a:b=c

  5:4=1.25 32:16=2

  2.4:0.6=4

 ( 59

 ×12

 ):(5×12

 )=19

 2a:2b=c

  (5+4):(4+4)=1.125 16:8=2

 3.6:0.9=4

  ( 59

 ÷5):(5÷5)=19

 3a:3b =c

 (5+6):(4+6)=1.1 8:4=2

  4.8:1.2=4

  4a:4b=c

  (5-2):(4-2)=1.5 师:(指着学生写出的比)问:这几组比与白板上的比有同样的特点吗?谁能选其一组说一说? (学生任选一组加以说明,学生思维空间很大,极大地调动了学生学习积极性,同时学生积累的 感性材料越丰富,越有利于数学结论的归纳,再概括比的基本性质也就水到渠成了)

 师:大家想想看:比的前项和后项经过怎样的变化后,比值才不变?

 反思:

 两次不同的教学实践,教师本人都试图通过让学生经历探究活动来发现比的基本性质,使学生能主动学习,最大限度释放学生潜能。但两次教学,学生探究活动展开的深度和效益不可同日而语,由这两次课堂教学,笔者认真思考一个问题:究竟让学生经历什么样的学习活动才算得上是真正的探究,而不是伪探究。通过这两次教学实践,笔者得到如下启示:

 1、让学生产生探究的欲望. 在第一次教学中,学生将老师展示出来的两组比,在老师的提问后,进行了简单的思考,轻而易举地得出了结论,学生处于被动学习地位。对于为什么要探究比的基本性质并没有真正的需求,只是机械地被老师牵着鼻子走。在第二次教学中,学生自己写比,这就有可能出现超出教师预设的情况。学生写的比,有可能前项、后项同时扩大或缩小相同的倍数,也有可能前、后项同时扩大或缩小的不是相同的倍数,甚至有的学生将前、后项同时加上或减去一个数,课堂上暴露出来的是学生探究活动真实的“成果”,哪怕是错误的,但也有价值,因为真理总是在正确与错误的碰撞中闪现出来的火花。

 充分提供自主探究的时间与空间,促进智力的开发和能力的培养 从建构知识的角度来看,数学学习是指学生自己建构数学知识的活动。有效的数学学习活动不是单纯地模仿与记忆,动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的有效方式。在第一次教学中,学生在教师指引下,对教师预设的两组比进行观察,基本上是通过一问一答方式展开教学过程,通过不完全归纳法得出比的基本性质,学生看起来概括出了结论,实际上学生思维活动处于浅层次状态。因为探究活动中教师占据着主导地位、支配地位,学生没有进行真正意义上的探究活动,因此对于比的基本性质认识就不透彻,课后还要花大量练习巩固。第二次教学就不用了,整节课中学生与学生、学生与老师之间以“对话”“讨论”为出发点,以互助、合作为手段,以解决问题为核心,实现教学过程中的师生互动,使学生真正成为主动学习者。教学活动通过观察——尝试——探究——概括的流程进行。学生在教师精当引领下自主经历了分析问题、解决问题的过程。这种教学设计具有以下优点:一是能有效激发学生探究兴趣,唤发出了学生高涨的热情,人人都有参与机会,人人都可成功。二是有利于暴露学生真实的思维活动,展示原生态的探究活动,比如有的学生写出的比并不符合比的基本性质,但可作为反例验证比的基本性质,从而使学生对比的基本性质认识得更加深刻。三是学生写出的比更具有代表性,比的前项、后项有整数,也有小数,还有分数,比的前项和后项同时乘以或者同时除以的数包括整数、小数、分数等在小学阶段学过的一切数。更让人喜出望外的是:竟有一个同学用字母表示出了比的基本性质。第二次教学中学生思维的广度和深度是第一次教学无法比拟的。

 作者简介:林建华 男

 45 岁 小学高级教师

 在枝江市顾家店小学工作

 443215 电话号码:15549354819